קהילת מבקשי המקלט והפליטים האפריקנים מציבה בפני מערכת החינוך בישראל התמודדות חדשה ומורכבת עם קונפליקטים חינוכיים, חברתיים ותרבותיים במציאות חיים בצל הפליטות. גן הילדים הוא המסגרת החינוכית הראשונה בה פוגשים הילדים וההורים ממשפחות הפליטים את מערכת החינוך של החברה הקולטת. בנקודת השקה זו מתגלים פערים, שונות ומחסומים כגון: קשיי שפה, פערים תרבותיים-חברתיים, חוסר הבנה של המערכת החינוכית, חוסר ידע תרבותי, ויתכן כי אף חוסר אמון בממסד הבירוקרטי.
שני (2015) מתארת את המטען התרבותי של מבקשי המקלט האפריקנים. לדבריה, המבנה החברתי שלהם הוא מסורתי-קהילתי, המושתת על תחושת השתייכות, בהבעת סולידריות וערבות הדדית לחברי קהילה תוך שמירה על נורמות תרבותיות וניסיון לצמצמם פערים כלכליים בין חברי הקהילה.
עם ההגירה לישראל חלו שינויים בחלוקת התפקידים בין גברים לנשים במשפחה. במשפחה טיפוסית אפריקנית האישה לא עבדה מחוץ לבית וטיפלה בילדים ובבית ומצופה מהבעל לתמוך כלכלית באשתו ובילדיו, ואילו בישראל רוב הנשים יוצאות לעבודה, תלויות פחות כלכלית בגבר והחלו לדרוש שוויון ועמידה על זכויותיהן.
שינויים אלו הובילו במקרים רבים לחוסר יציבות של התא המשפחתי ולריבוי פרידות ומשפחות חד-הוריות. שינוי אחר הוא בסמכות ההורית. באריתריאה הסמכות ההורית מובנית בתרבות, ואילו בישראל היא מתערערת לחלוטין. ההורים מבולבלים מדפוסי ההתנהגות של הילדים הישראלים ומהתפיסה החינוכית לפיה לילדים יש זכויות וחוקים המגנים על קטינים מפני אלימות. התוצאה היא פיחות במעמד ההורים וקשיים לחנך את הילדים למשמעת. בהיעדר כלים חינוכיים אחרים, במקרה של חוסר אונים פועלים ההורים כפי שנהגו בארץ מוצאם ומגלים אלימות כלפי הילדים, שהטמיעו את נורמות החברה הישראלית.
גננת בעלת כשירות תרבותית עשויה לפעול ליצירת קשר אישי עם ההורים, לצמצם את הפערים ולהתוות עבורם דרך לשילוב ולהתמודדות במצבי משבר וברגעים קשים בחיי הפליטות (אגמון-שניר ושמר, 2016; Deardorff, 2011).
הקשר האישי בין הגננת לבין הורים מבקשי מקלט אפריקנים מהווה עוגן משמעותי ומתווה דרך לשילוב ולהתמודדות במצבי משבר וברגעים קשים כחלק מתהליך ההגירה. הגננת והצוות החינוכי עושים מאמצים רבים להיענות לצורכי ההורים והילדים ממשפחות מבקשי המקלט, לתווך עבורם את נורמות תרבות החברה הקולטת, את השפה ואת הידע על החינוך ועל דרכי ההתנהגות, לערב את ההורים בתהליך החינוכי ולסייע להם להתמודד עם המתחים והקונפליקטים. מאמצים אלה נעשים בסביבת מציאות קשת יום, בתנאי חיים קשים ומורכבים של ההורים המתמודדים לעתים עם סביבה עוינת ועם ביטויי גזענות והדרה.
הקשר האישי כרוך בתלות הדדית, ברמות שונות של קרבה, ברצון ובהסכמה לחלוק רגשות, מחשבות ולעסוק בפעילויות משותפות. יצירת קשר אישי בין מחנכים להורים בסביבה חינוכית שקיים בה פער תרבותית הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה בקרב ילדים, ויש לו השפעה חוץ-משפחתית על התפקוד של המשפחה ועל התפקוד של הילד (אדי-רקח ואופיר, 2013).
הממשלה רואה חשיבות בהענקת חינוך לילדים בהווה כדי שירכשו מיומנויות בסיסיות בשפה, יכירו את נורמות המקום וישתלבו בעתיד בחברה הקולטת ויפתחו קריירה. על בסיס תפיסה זו פרסם בשנת 2012 משרד החינוך כי בהתאם לחוק חינוך חובה, ילדים ממשפחות מבקשי מקלט חסרי מעמד השוהים בישראל, כולם - ללא קשר למעמדם המשפטי ילמדו בבתי ספר של מערכת החינוך הציבורית (יונה וקמפ, 2008; קמפ ורייכמן, 2008; שפירא, 2010, Green, 2014).
הילדים חווים קשיים רבים ומורכבים, המשפיעים על צורכיהם. הילדים והוריהם סובלים מקשיי הגירה שמקורם בפערי תרבות והשכלה: הילדים וההורים מתקשים לפענח את הקודים התרבותיים הישראליים, מתקשים בהתמודדות עם המעבר לחברה מערבית, להורים חסרה השכלה בסיסית, ולעתים הם אף אינם יודעים קרוא וכתוב בשפת המקור שלהם (Eliyahu-Levi & Ganz-Meishar, 2017).
רוב הילדים משולבים במסגרות החינוך שבעיריות וברשויות המקומיות על-פי מקום מגוריהם. בחלק מהרשויות המקומיות פעלו או פועלים גנים נפרדים, כיתות נפרדות, ורשויות אחרות נוקטות רמות שונות של שילוב, ובכלל זה שילוב יזום בבתי-ספר שבהם ילדי ממשפחות מבקשי מקלט מעטים (משה, 2014).
המחקר הוא מחקר איכותני-פרשני שנערך בחמישה גני ילדים עירוניים בשתי ערים גדולות במרכז הארץ שבהן מרוכזים אלפי משפחות מבקשי מקלט. גני הילדים הוקמו בשנים 2011 – 2015, על פי החלטת הרשות המקומית, והוגדרו כגנים הומוגניים ורב-לשוניים המיועדים לילדים בני 3 - 5 ממשפחות מבקשי מקלט מאפריקה. הסביבה החיצונית של הגנים דומה במאפייניה לגנים ממלכתיים אחרים. לדוגמה, בכניסה לאחד הגנים נמצא שלט "ברוכים הבאים" ובקבוקים שבהם שתלו הילדים זרעים נתלו על הגדר ליד שער הכניסה. בכל הגנים מצאנו פינות לימוד ומשחקים לילדים, הקירות מקושטים בתמונות מחוויות הלמידה.
מטרת המחקר היא לתאר את הפעולות שמבצעת הגננת לחיזוק הקשר האישי עם ההורים, מבקשי מקלט מאפריקה, בגן הילדים.
בבדיקת הקשר האישי בין הגננת לבין ההורים ממשפחות מבקשי מקלט בגן הילדים נמצאו שלוש קטגוריות תוכן: תיווך חברה ותרבות, תיווך שפה ותיווך התנהגות וחינוך.
בקטגוריה הראשונה – תיווך חברה ותרבות מצאנו דוגמאות לקיום תקשורת בין אישית אינטנסיבית, להתגברות הגננת על מגבלות ייחודיות לגן של ילדים ממשפחות מהגרים ועזרה בתיווך בירוקרטי ישראלי. בקטגוריה השנייה- תיווך שפה מצאנו דוגמאות לשימוש ביצירתיות, בכלים חזותיים ובתרגום רב לשוני. בקטגוריה השלישית – תיווך התנהגות וחינוך מצאנו דוגמאות לניהול הגן בעזרת כללים ברורים ודוגמה לעזרה להורים המהגרים בגיבוש סמכות ההורית שלהם.
הממצאים מעידים כי תפקיד הגננת מקבל משמעות חדשה של גורם אישי-חברתי מתווך ומגשר בין ההורים לבין הבירוקרטיה הישראלית על רבדיה הפורמליים והבלתי פורמליים מעבר לתפקידה המקובל, וגן הילדים העירוני קיבל על עצמו תפקידים שהופקדו באופן מסורתי בידי המדינה, והפך להיות מוקד לסוציאליזציה.
תרומת המחקר מתמקדת בחשיבות פיתוח הכשירות התרבותית בקרב אנשי חינוך ובחשיבות קיום של דיאלוג משותף לשם התמודדות עם אתגרי ההגירה וקידום שילוב מבקשי המקלט ופליטים בחברה הקולטת.
אגמון-שניר, ח' ושמר א' (2016). כשירות תרבותית בעבודה קהילתית. תל אביב: משרד הרווחה והשירותים החברתיים האגף לשירותים חברתיים ואישיים השירות לעבודה קהילתית.
אדי-רקח, א' ואופיר, א' (2013). מידת האמון של מורים בשותפיהם לתפקיד וזיקתה להכנסת חידושים בבתי הספר. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 33, 163–192.
יונה, י' וקמפ, א' (2008). פערי אזרחות, הגירה, פריון וזהות בישראל. ירושלים: מכון ון ליר.
משה, נ' (2014). שירותי מערכת החינוך לאוכלוסיית ילדי הזרים חסרי המעמד האזרחי. דברי הכנסת. ירושלים: מרכז המחקר והמידע.
קמפ, א' ורייכמן ר' (2008). עובדים וזרים: הכלכלה הפוליטית של הגירת עבודה בישראל. תל-אביב: מכון ון-ליר.
שני, א' (2015). כשירות תרבותית יוצאי סודן ואריתריאה בישראל. ירושלים: המרכז להגירה בינלאומית ולקליטה (CIMI).
שפירא, א' (2010). עובדים זרים בישראל. פרלמנט, 67. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.